我国网络远程教育试点高校由最初的４所发展为目前的６７所，在读学生由开始试点时的３０００多人扩展到目前的１２０余万人，大量原来无缘接受高层次教育的人可以通过远程教育手段接受“名师、名校、名教材”的高等教育，同时许多著名高校将一些学习中心建在我国西部地区，使得我国东部的很多优秀教学资源正在向西部地区输送，网络教育方式在社会上得到广泛的关注，并逐步得到认同。
但是，伴随着网络远程教育的迅猛发展，也出现了一些亟待解决的问题，例如对学生的“宽进严出”缺乏“严出”的有效措施；个别试点大学缺乏自我约束，招生失控，学生人数恶性膨胀；一些校外学习中心不够规范，网络教育质量令人担忧等。所有这些，都严重地制约了网络远程教育的发展。同时网络教育作为一种新型教育形式，无论是在理论研究还是实践工作方面，仍然存在许多不足。本文仅从“学与教”的层面上论述网络教育中教学质量的相关问题。
一、以新的视角看待网络教育的质量
１． 在高等教育大众化背景下，需要多元化的高等教育质量观
高等教育大众化理论是马丁·特罗在２０世纪７０年代初期创立的，他分别将１５％和５０％作为大众化和普及化高等教育发展阶段的划分标准１，即将毛入学率低于１５％的高等教育称为精英教育，在１５％５０％范围之内称为大众化高等教育，而在５０％以上称为普及化高等教育。从１９９９年开始，我国高等学校扩大招生规模，到２００２年，全国各类高等学校在校生规模超过１６００万人，高等教育毛入学率超过１４％。最新研究表明，到２００３年末，这个数字将接近１５％，达到高等教育大众化的标准。这表明我国高等教育已经进入大众化发展阶段。
我国高等学校从扩招伊始就面临了学校容量、硬件、师资等诸多方面的压力，因而也引起了社会上和教育界不少人士对教育质量和毕业生就业问题的担心。教育质量是高等教育发展的核心问题，也是高等教育大众化的生命线。从量上来说，由于现有大学容量与大众化教育需求之间的差距，仅仅依靠传统高校来实现高等教育大众化是不现实的。因此，借助信息技术的支持，发展校外远程教育，是从“量”上实现高等教育大众化的有效途径。
高等教育从精英阶段到大众化阶段，不只是量的增长，而且是“质”的变化２。在大众化阶段，由于办学主体的多元化使得办学形式多样化（包括普通高等教育、高等职业教育、成人高等教育、远程高等教育、高等教育自学考试等）；办学层次多样化和培养目标多样化也造成了教育质量内容的多元化，目前我国高等教育办学层次有博士、硕士、本科、专科等，培养目标也发展为理论型、应用型、技能型、复合型、管理型等多类型多规格人才３。因此，大众化阶段的高等教育质量标准也应是多元化的。
在精英阶段，高等教育的质量以精英教育的标准来衡量，在进入大众化阶段以后，则应建立与此阶段相适应的质量观。既然我国目前的网络教育定位在以现代通信与网络技术为主要技术手段、以面向成人教育为主的这样一种远程教育形式，那么就应该有适应这种教育形式的质量标准，而不是仅仅拿传统精英教育阶段的质量标准来衡量与比较，更何况在高等教育大众化背景下，目前的“在校”高等教育也面临“分类发展”的问题。
２． 在终生教育理念下，需要新的教学观
网络教育是构建现代社会终身学习体系的基础，它对我们传统的教学观念、教学模式、课程和教材都提出了新的挑战。网络教育需要教育价值观、人才观、教学观、学生观、管理观以及教育发展观等的转变。根据谢维和教授的观点，新的教学观至少应该包括以下几个方面４：
第一，新的学习观，即由过去的那种以教师与学生的互动为主，转变为以学生之间的互动为主，简单地说即形成一种分享式的学习模式。这种分享式的学习模式可以通过加强学生的小组建设来实现。 | 
